Rozwiązywanie problemów a myślenie twórcze
Autor: Władysław Pitak
Rozwiązywanie problemów i myślenie twórcze mają ze sobą tak wiele
wspólnego, że w
zasadzie można je traktować jako to samo zjawisko. Jest coś z twórczości
w każdym
spontanicznym rozwiązywaniu problemów, a myślenie twórcze jest
zwykle traktowane
jako środek prowadzący do rozwiązania jakiegoś problemu. Obie czynności
oparte są
na przypominaniu transferowym; gdyby opierały się tylko na przypominaniu
odtwarzającym, takie zachowania nie byłyby ani rozwiązywaniem problemów
ani
myśleniem twórczym.
Podobieństwa między rozwiązywaniem problemów a myśleniem twórczym
Już w 1910 r. J.Dewey 16) wyróżnił uznane obecnie za klasyczne
fazy występujące w
różnych sytuacjach rozwiązywania problemów :
1. odczucie trudności,
2. umiejscowienie i zdefiniowanie trudności,
3. wysunięcie pomysłów możliwych rozwiązań,
4. zaakceptowanie pomysłu rozwiązania.
D.M.Johnson 17) zredukował liczbę faz do trzech: preparacja, produkcja,
ocena. Merrifield 18) i inni zalecali powrót do modelu pięciofazowego, wyróżniając: preparację, analizę, wytwarzanie, weryfikacje, powrót
do faz poprzednich.
Klasyczny model myślenia twórczego zaproponował G. Wallas. Wyróżnione
przez niego fazy, to :
1.Preparacja (zbieranie informacji, edukacja),
2.Inkubacja (nieuświadomiona praca umysłu),
3.Ciśnienie (pojawienie się świadomości idei rozwiązania),
4.Weryfikacja (świadoma ocena i precyzowanie idei, rozwiązania)
19).
Bardziej szczegółowy zestaw kroków zaproponował Rossman 20). Obejmuje
on: zauważenie potrzeby lub trudności, sformułowanie problemu, przegląd
dostępnej informacji, sformułowanie rozwiązań, krytyczna ocena rozwiązań,
formułowanie nowych pomysłów, sprawdzenie i zaakceptowanie nowych
pomysłów.
Z łatwością możemy dostrzec podobieństwa między modelami myślenia
twórczego Wallasa i Rossmana a modelem rozwiązywania problemów Deweya.
Nie ma takiej fazy u Deweya, która nie miałaby odpowiednika w krokach
wymienionych przez Rossmana. Jedynie inkubacja wymieniona przez
Wallasa nie ma odpowiednika w żadnej z pozostałych list. Logicznie
rzecz biorąc, inkubacja nie jest rodzajem działalności lecz warunkiem
i nie powinna się tu znaleźć.
Analogie wskazane wyżej mogą posłużyć za jedną z przesłanek wniosku,
że rozwiązywanie i myślenie twórcze oparte są w zasadzie na tych
samych działaniach podstawowych oraz za bazę opracowania pojedynczego,
wspólnego dla obu procesów modelu.
Wpływ warunków ogólnych na myślenie twórcze
W.J.J. Gordon 21) utrzymuje, że myślenie grupowe zawsze przewyższa
myślenie
indywidualne. Twierdzi on, że grupa może skondensować do kilku godzin
proces
tworzenia, który jednostce mógłby zajmować nawet kilka miesięcy.
Uważa on, że w
grupie łatwiejsze jest "myślenie irracjonalne", pożądane w trakcie
etapów generowania
pomysłów w procesie rozwiązywania problemu. Grupa dodaje śmiałości,
wyzwala
współzawodnictwo i rozszerza zakres poszukiwań pomysłów. Wszystkie
te stwierdzenia,
a przynajmniej większa ich część, mają status nie sprawdzonych
hipotez. W odniesieniu
do niektórych wysunięto już zastrzeżenia.
D.W.Taylor, F.C.Berry i C.H.Block 22) dostarczyli pewnych dowodów
zaprzeczających tezie, że myślenie grupowe góruje nad indywidualnym.
Wymienieni autorzy stwierdzili, że interakcje w grupie wpływają
hamująco na myślenie specjalistów od reklamy.
Uważa się, że cechą jednostek wysoce kreatywnych jest to, że są
one niezależnymi myślicielami, mającymi własny system wartości oraz,
że są mniej towarzyskie niż przeciętny człowiek. Z kolei dla osób
o mniejszych talentach twórczych może być korzystny udział w myśleniu
grupowym.
Czy znajdując się w drugiej sytuacji, kiedy mamy wprowadzać grupowe
myślenie twórcze, lepiej tworzyć grupy homogenne czy heterogenne
pod względem uzdolnień? Torrance stwierdził w czasie swoich badań
w szkole podstawowej, że przy wytwarzaniu pomysłów związanych z
objaśnianiem sposobu działania, przewagę pod paroma względami mają
grupy homogenne. W takich grupach dzieci mniej zdolne wykazywały
większą pewność siebie i wiarę we własne siły, a dzieci zdolniejsze
były skromniejsze i mnie skłonne do wysuwania się na pierwszy plan.
Z grupą związane są także pewne ograniczenia. Od dawna wiadomo,
że jednostka wybijająca się nadmiernie w porównaniu z grupą, jest
narażona na kary ze strony kolegów. Lekceważy się jej nowe pomysły,
a nawet poddaje w wątpliwość stan jej zdrowia psychicznego. Niekiedy
podejmuje się nawet środki zmierzające do ochrony społeczeństwa
przed taką "niebezpieczną" osobą. Torrance wskazuje na to, że rodzice
i nauczyciele dzieci twórczych często czują się zagrożeni ich wypowiedziami.
Nie wiedzą, jak oceniać ich pracę ani jak odpowiadać na zadawane
przez nie pytania.
Torrancowi i jego współpracownikom udało się ujawnić, co się dzieje
z bardziej twórczymi jednostkami w grupach dzieci ze szkoły podstawowej.
Badania dostarczyły wyraźnych dowodów, że w grupach 5-osobowych,
w których jedno dziecko miało wysokie wyniki w testach twórczych,
dzieci mniej twórcze, w trakcie wykonywania dzieła, obrażały się
na "lepszego" kolegę. Typowa grupa opracowywała sankcje i metody
kontrolowania zachowania dziecka najbardziej twórczego. Sankcje
i metody kontroli przybierały formę jawnie wyrażanej wrogości, krytyki,
wyśmiewania, odrzucenia oraz ignorowania. W wyższych klasach (V
i VI) w grupie przydzielano dziecku twórczemu dodatkowe zajęcia
o charakterze administracyjnym. Interesujące były również kontrreakcje
dzieci twórczych. Niektóre z nich poddawały się woli grupy. Inne
wykazywały kontragresję, nieugięty upór bez względu na to, co się
działo, ignorowanie krytyki lub błaznowanie, przy czym to ostatnie
służyło do odciągnięcia uwagi grupy od ich pomysłów i uzyskania
jej aprobaty w sposób bardziej akceptowany. Jeszcze inne odchodziły
i pracowały same, szczególnie w niższych klasach. Niektóre dzieci
stawały się apatyczne, milczące i przejęte. Inne zrzekały się przywództwa
intelektualnego ofiarowując pomoc pozostałym.
Wyniki te wskazują na pewne problemy jednostki twórczej w społeczeństwie.
Osoba twórcza, która wie lub czuje, że jest kreatywna, pragnie
wyrażać swoje myśli i pokazywać swoje wytwory innym. Jest ona poniekąd
pewna siebie, co stwarza pozory agresywności. Gdy zostanie odtrącona, czuje się sfrustrowana i reaguje agresją.
Innym problemem ograniczającym twórczość jest pełnienie roli związanej
z płcią. W
wielu rodzinach od dorastającego chłopca nadal oczekuje się, żeby
stał się mężczyzną i
wyklucza się wszystkie cechy, które uznane są za dowód zniewieściałości
lub
kobiecości. Dosyć często spotyka się jeszcze poglądy, że dziewczynka
powinna być
posłuszna i zależna. Nie wolno jej przejawiać niezależnych sądów
i rozważać
możliwości podejmowania zajęć męskich.
Jednym z dających się łatwo zaobserwować skutków powyższego stosunku
dorosłych do dzieci jest obniżenie wyników w testach badających
zdolności wśród uczniów klas IV. Odwrót od tego stanu jest możliwy
po upływie 2-3 lat, u niektórych dzieci nie następuje nigdy.
Podobnie normy wagi, wzrostu, ilorazu inteligencji, wieku i
klasy wywołują obawy, że jest się innym, więc nienormalnym. To jest
m.in. powodem zbyt wielkiej presji w kierunku "średniactwa", wywieranej
na dzieci szkolne. Od każdego dziecka wymaga się, aby było
"dobrze przystosowane" i "gładkie", a przystosowanie najprawdopodobniej
oznacza konformizm w stosunku do czyjegoś wzoru idealnej osobowości,
wzoru, który minimalizuje indywidualność i niezależność ocen i wartości.
Innym ograniczeniem jest obawa przed wyobcowaniem. Życie prawdziwego
twórcy może być samotne. Nie rozumieją go rodzice, nauczyciele
i rówieśnicy. Odsunięcie się od innych jest cena, którą trzeba zapłacić.
Dziecku twórczemu nie pozwala się wybiegać za daleko w przód, obarcza
się je zrutynizowanymi zajęciami, które dla niego mogą być nudne.
Świętem dla dzieci uzdolnionych twórczo są konkursy i sprawdziany.
Mogą wtedy przejść samych siebie i zdystansować swoich rówieśników.
Trening w myśleniu twórczym
Liczne badania poświęcone problemowi treningu doskonalącego potencjał
twórczy dostarczają uzasadnionych podstaw do pewnego optymizmu.
Wielu autorów twierdzi, że zdolność myślenia jest umiejętnością
intelektualną podlegającą kształceniu. Świadczą o tym także wypowiedzi
osób wysoce kreatywnych, które uzyskały kontrole nad swoją wyobraźnią
dzięki ćwiczeniu.
Historia zna wielu wychowawców zdecydowanie przyspieszających rozwój
zdolności twórczych dzieci. Psychologowie zwrócili ostatnio uwagę
na fakt, że występują oni z reguły w najbliższym otoczeniu
"cudownych dzieci". Autorem szczególnie wnikliwej wzmiankowanych faktów jest
S.L.Pressey 23), który nie negując roli wrodzonych dyspozycji, podważa
słuszność sprowadzania ich do zjawisk talentu i genialności. Twierdzi
on, że u wcześnie dojrzałych geniuszów muzycznych i talentów sportowych
występują wspólne czynniki, sprzyjające rozwojowi i osiągnięciom
:
1.Świetne warunki zewnętrzne do wczesnego ćwiczenia i rozwoju
zdolności oraz zachęta do uprawiania danej działalności ze strony
otoczenia.
2.Zazwyczaj systematyczna nauka danej działalności rozpoczynała
się wcześnie i
była kontynuowana pod kierunkiem pierwszorzędnego indywidualnego
nauczyciela.
3.Obiektywne warunki do częstego i stałego ćwiczenia oraz czynienia
postępów
na miarę wzrastających możliwości.
4.Ścisłe powiązania ze środowiskiem ludzi uprawiających dany rodzaj
działalności, co przyczynia się do rozwoju wszystkich wchodzących
w grę
umiejętności i zdolności twórczych oraz prowadzi do zawierania nowych,
pobudzających znajomości.
5.Udział w różnych imprezach o charakterze konkursowym i odnoszenie
na nich
sukcesów.
Możliwości pobudzania rozwoju dyspozycji twórczych w dzieciństwie
były przedmiotem badań Fowlera 24). Jego wyniki są zbieżne z rezultatami
Presseya: wczesne pobudzanie umysłu, regularne
"lekcje", nacisk
na uczenie symboli, języka muzyki i teatru, prywatni nauczyciele, otoczenie ceniące wartości kultury. Fowler wskazuje jednak, że
przedstawione warunki prowadziły do ograniczenia kontaktów dziecka
z rówieśnikami na rzecz bardziej kształcących interakcji z dorosłymi
?instruktorami?.
Sprawą dzieciństwa twórców, problemem ich zdrowia psychicznego
oraz rolą dziedziczenia w rozwoju dyspozycji twórczych zajmowali
się F.Galton, L.M.Terman, R.B.Cattell i inni. Na wyróżnienie w dziedzinie
współczesnych badań nad osobowością ludzi twórczych zasługują prace
prowadzone od 1949 r. przez kalifornijski Instytut badań i Pomiaru
osobowości (IPAR). Podsumowanie prac z szerokiego programu badawczego
prowadzonego przez IPAR opublikował Frank Barron 25). Wynikają z
tych badań następujące wnioski :
1.O twórczości decyduje wrodzone podłoże niektórych dyspozycji,
zwłaszcza o charakterze poznawczym.
2.Właściwością osobowości twórczych jest silne
"ego". Jego miarą
jest elastyczność intelektualna, trzeźwość umysłu, zdolność do samodzielnego
realizowania celów, samoakceptacja, umiejętność współżycia społecznego
oraz zdolność do osiągania wysokiej pozycji 26).
3.Jednostki twórcze odznaczają się wyższą inteligencją, ale u takich
twórców jak malarze, zależność pomiędzy poziomem inteligencji a
poziomem twórczości może być nawet ujemna.
4.Jednostki twórcze w większym stopniu od populacji przeciętnej
wykazują zaburzenia psychiczne; są to przed wszystkim stany złego
nastroju, posępności, depresji oraz podwyższonego poziomu schizotymii.
5.Twórcy najczęściej nie przywiązują dużego znaczenia do wartości
ekonomicznych, jednocześnie cenią sobie niezależność i są raczej
nonkonformistami, potrafią działać samotnie, bez potrzeby aprobaty
społecznej.
Podsumowując wnioski IPAR, do najważniejszych cech charakteryzujących
osobowości twórcze zaliczyć można: silne "ego" wyższa od przeciętnej
inteligencja, niezrównoważona psychika, niezależność twórcza i znikome
zainteresowanie wartościami ekonomicznymi.
Wiele badań poświęcono efektom, jakie daje położenie specjalnego
nacisku na rozwój uzdolnień i postaw twórczych w trakcie regularnego
kształcenia w szkole.
W badaniach prowadzonych przez Rusch, Denny i Ives 27) porównywano
grupę eksperymentalną nauczaną w sposób twórczy przez okres jednego
roku szkolnego z grupa, kontrolna, która uczono w sposób tradycyjny.
Na początku i pod koniec roku szkolnego przeprowadzono 7 testów
Wytwarzania Dywergencyjnego. Grupa Eksperymentalna uzyskała znacząco
lepsze wyniki w 5 na 7 testów; w żadnym z testów grupa kontrolna
nie wypadła lepiej.
Także w Polsce badania dowodzą, że dla efektywniejszego, twórczego
wychowania dzieci i młodzieży konieczne jest przestawienie szkoły
na nauczanie problemowe. Istotę i walory takiego nauczania przedstawia
W.Okoń 28), a Cz. Kupisiewicz 29) przeprowadził dowód skuteczności
tej metody w drugiej połowie XX w. oraz zaproponował określoną modyfikację
treści nauki szkolnej.
Ideałem pedagogiki jest wszechstronny rozwój osobowości i przysposobienie
wszystkich ludzi do twórczego działania. Do naszej szkoły powinno
się więc wprowadzić na szersza skalę ćwiczenia nadające rozmach
pracy wyobraźni ucznia. Szczególnie wrażliwi na powyższy ideał powinni
być nauczyciele kształcący zdolności twórcze, dla których praktyką
stanie się przestrzeganie zaleceń E.O.Torrance'a 30):
1.Ceń twórcze myślenie.
2.Zwiększaj wrażliwość dzieci.
3.Zachęcaj do manipulowania, operowania przedmiotami oraz ideami.
4.Ucz sposobów systematycznej oceny każdego pomysłu.
5.Wyrabiaj tolerancyjny stosunek do nowych idei.
6.Strzeż się narzucania sztywnych schematów.
7.Kultywuj w klasie atmosferę twórczą.
8.Ucz dzieci, by ceniły swe myślenie twórcze.
9.Ucz twórcze jednostki unikania sankcji ze strony kolegów.
10.Udzielaj informacji o procesie twórczym.
11.Rozwiewaj lek wzbudzany przez arcydzieła.
12.Popieraj i oceniaj inicjatywę wychowanków w uczeniu się.
13."Zabijaj uczniom ćwieka".
14.Stwarzaj sytuacje wymagające twórczego myślenia.
15.Stwarzaj zarówno okresy aktywności, jak i spokoju,.
16.Udostępniaj środki do realizacji pomysłów.
17.Popieraj zwyczaj pełnej realizacji pomysłów.
18.Rozwijaj konstruktywny samokrytycyzm.
19.Popieraj zdobywanie wiedzy w różnych kierunkach.
20.Wychowuj nauczycieli o śmiałym i żywym umyśle.
Czy nasza szkoła troszczy się o realizacje ideału wszechstronnego
rozwoju osobowości; jak odbywa się w naszych warunkach proces kształcenia
zdolności twórczych?
W Polsce realizowany jest nadal kierunek proponowany w byłym ZSRR.-
preferuje się koncepcje kształcenia twórczego w normalnej szkole, głównie poprzez wzbogacenia treści programowych i różnicowanie
stopnia trudności zadań odpowiednio dostosowanych do indywidualnych
możliwości ucznia oraz stymulację rozwoju zdolności w działalności
pozalekcyjnej i pozaszkolnej. Po 1989 r., w wyniku tzw. przemian
ustrojowych i społecznych, ten program kształcenia zdolności twórczych
podupadł; jest coraz mniej zajęć pozalekcyjnych, pozostały jeszcze
tylko nieliczne zajęcia pozaszkolne, zwykle odpłatne.
Wydaje się, że największe szanse w naszych aktualnych warunkach
mają dzieci na dobrowolnych zajęciach pozaszkolnych. Panuje tam
większa swoboda twórcza, kształcenie problemowe, rozwijanie wyobraźni,
możliwość współzawodnictwa i udziału w imprezach poza obrębem zamieszkania
itp. Poziom prowadzenia zajęć jest zróżnicowany, ale charakter stosunków
wychowawca-wychowanek jest bardziej liberalny, a program kształcenia
często zależny od uczestników zajęć.
Coraz częściej słyszy się także, że działania twórcze poddane
treningowi mają silną motywację pozytywną wśród ich uczestników,
a zadowolenie dają nie tylko uzyskiwane sukcesy, lecz także sam
proces działania 31).
Uwaga:
Powyższy artykuł jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja
ekspresji dramatycznej. Wpływ treningu dramatycznego na rozwój
zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych".
Osoby zainteresowane pełną wersją wraz z przypisami, bibliografią
i aneksami proszone są o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl
|