CZYTAĆ WBREW GENOM
Halina
Pętlewska
DYSLEKSJĘ DEFINIUJE SIĘ JAKO TRUDNOŚĆ W OPANOWANIU TECHNIKI CZYTANIA. OSOBY Z TYM ZABURZENIEM ZNACZNIE DRAMATYCZNIEJ TO OKREŚLAJĄ: GDY CZYTAM, WYDAJE MI SIĘ, ŻE ZWARIUJĘ. Dysleksja
w różnym nasileniu jest zjawiskiem często spotykanym w praktyce
szkolnej. W szerszym pojęciu, jest to ogół zaburzeń związanych z
czytaniem i pisaniem. Trudność w czytaniu prawie zawsze występuje z
dysortografią lub dysgrafią. Ponieważ już wcześniej została opisana
problematyka kłopotów z pismem [patrz: "WiŻ" nr 5/1995 i nr
9/1995], ograniczę się do przedstawienia zjawiska dysleksji w jego
węższym zakresie.
Dysleksja dotyczy osób o normalnej, przeciętnej inteligencji.
Inteligencja ponadprzeciętna lub wybitna także nie jest barierą dla
tego zaburzenia. Aby zdiagnozować dysleksję, trzeba mieć również
pewność, że wobec ucznia były stosowane obowiązujące, tradycyjne
metody nauczania, nie naruszające zasad dydaktyki.
U dyslektyków występują nieprawidłowości w pracy ośrodków centralnego
układu nerwowego, konkretnie - ośrodków czytania i pisania. Za
podstawową przyczynę ich powstania przyjmuje się czynniki wrodzone,
dziedziczne lub zaistniałe w życiu płodowym. Nie wyklucza się także
powikłań okołoporodowych jako okoliczności sprzyjających wystąpieniu
dysleksji. Wydaje się jednak, że przede wszystkim geny decydują o
tym, czy czytamy z łatwością, czy z trudem.
Rozważając etiologię zjawiska, przypuszcza się, iż w pewnym okresie
życia płodowego występuje nadprodukcja testosteronu, hormonu
męskiego, która w specyficzny sposób wpływa na rozwój mózgu i zwalnia
wzrost lewej półkuli mózgowej, a przyspiesza rozwój określonych
okolic prawej półkuli. Teoria ta wyjaśnia wiele występujących z
dysleksją faktów, między innymi ten, że dotyczy ona cztery razy
częściej chłopców niż dziewcząt. Pobudzony rozwój prawej półkuli
mózgowej może również tłumaczyć występowanie u części osób z
dysleksją wyraźnie ponadprzeciętnych uzdolnień i talentów (np.
muzycznych, plastycznych, konstrukcyjnych).
Obserwując małe dziecko, gdy od szkoły dzieli je jeszcze kilka lat,
nietrudno dostrzec symptomy zapowiadające późniejsze kłopoty w
czytaniu. Najważniejszym i najczęściej spotykanym sygnałem jest
zaburzenie rozwoju mowy. Może to być wada wymowy, uporczywa,
długo utrzymująca się. Często mamy do czynienia z wyraźnie opóźnionym
rozwojem mowy; bywa, że pierwsze słowa dziecko mówi dopiero około
trzeciego roku życia. Innym typowym rodzajem zaburzeń mowy są
agramatyzmy, na przykład zwroty "wszyscy oprócz ja".
Często zaburzenia mowy (i wady wymowy), wprawdzie w mniejszym
nasileniu niż w okresie wczesnego dzieciństwa, towarzyszą całemu
dorosłemu życiu dyslektyków. Trudności w wysławianiu manifestują się
później brakiem płynności mówienia (wstawianiem zastępczych
słówek typu "ten", "tam", "no więc",
dających czas na znalezienie właściwego wyrazu), kłopotami z
odmianą, myleniem słów odnoszących się do bliskich zjawisk
(mówienie na przykład o śniadaniu, gdy spożywa się kolację), wadliwym
szykiem zdania, a także ubezdźwięcznianiem głosek, jąkaniem, śladowym
seplenieniem. Zwykle wymienione nieprawidłowości utrzymują się w
bardzo dyskretnej, dostrzegalnej jedynie dla uważnego słuchacza,
formie i dzięki temu nie zniekształcają komunikacji językowej
dyslektyka.
Kolejnym symptomem późniejszej dysleksji u dziecka jest nietypowa
lateralizacja. Lateralizacja, czyli czynnościowa asymetria ciała,
wyraża się większą sprawnością narządów (ręka, noga, oko) położonych
po jednej stronie ciała, najczęściej po stronie prawej. Nietypową
będzie więc leworęczność, a także oburęczność (brak wyraźnej
dominacji jednej z rąk), lateralizacja skrzyżowana, tzn. przewaga oka
prawego a ręki lewej lub - odwrotnie - ręki prawej a oka lewego.
Skrzyżowana lub lewostronna lateralizacja w parze z zaburzonym
rozwojem mowy każe przyjąć za wysoce prawdopodobne pojawienie się w
wieku szkolnym dysleksji.
Aby zrozumieć specyficzny charakter trudności w czytaniu, trzeba
zastanowić się nad istotą tej umiejętności. Czytanie jest czynnością
bardzo skomplikowaną. Jednym z jej elementów jest posiadanie
określonego zasobu pojęć; nie trzeba udowadniać tezy, że warto
wiedzieć, co się czyta. Kolejnym - jest umiejętność
wyróżniania głosek w wyrazie. Dla małego dziecka wyraz jest
całością. Nie podejrzewa ono, że słowo składa się z mniejszych
segmentów, cząstek. Aby ta prawda dotarła do niego dzięki staraniom
rodziców, nauczycieli, nierzadko wskutek własnych poszukiwań, musi
nastąpić niezwykłe umysłowe odkrycie, że budowa wyrazu jest
segmentowa, że wyraz nie jest całością. Jest to trudne zadanie,
ponieważ głoska w izolacji brzmi inaczej niż wówczas, gdy tworzy
słowo. Proces automatyzacji czytania jest u dorosłych tak
zaawansowany, że [s-ł-o-ń-c-e] i [słońce] brzmią jednakowo. U
dziecka musi nastąpić moment olśnienia, że głoski w izolacji oraz
złączone w słowo to jedno. Dopóki to nie nastąpi, nie można
czytać.
Gdy już mały uczeń zrozumie (a raczej intuicyjnie wyczuje) rolę
głoski w wyrazie, czeka go następny krok: związanie dźwięku głoski
z jego znakiem graficznym - literą. Nie jest to proste, ponieważ
jednemu dźwiękowi odpowiadają cztery zupełnie inne znaki: litera mała
i wielka pisana, litera mała i wielka drukowana. Powiązanie głoski z
jej graficznym odpowiednikiem, szybkie wywołanie kształtu litery w
pamięci, jest niezbędnym warunkiem procesu czytania. Kiedy
zapamiętane litery zaczną dźwięczeć w uszach dziecka odpowiednim
brzmieniem, może ono podjąć pierwsze próby czytania. Polegają one na
mozolnym głoskowaniu, a następnie składaniu głosek w całość mającą
pewne znaczenie. Przy takim sposobie czytania warunkiem
"usłyszenia" wyrazu jest tempo. Dopóki jest ono zbyt
wolne, poszczególne dźwięki pozostają puste, bez znaczenia, nie
układają się w znaną melodię słowa.
Kolejnym etapem jest sylabizowanie. Niektóre dzieci pomijają
je, szybko zaczynając czytać w sposób całościowy - całe wyrazy.
Poprzednia technika, głoskowanie, zostaje zepchnięta na boczny tor i
jest wykorzystywana tylko w pewnych sytuacjach - gdy trzeba na
przykład przeczytać zupełnie nowy wyraz o trudnym brzmieniu lub gdy
rozpoczyna się naukę czytania w języku obcym. I wydaje się, że w
chwili osiągnięcia etapu czytania całościowego wraca pierwotne,
bliskie naturze człowieka postrzeganie obrazowe. Wyraz
odbieramy wówczas jako specyficzny, indywidualny dla określonego
pojęcia znak. Słuszne jest niewątpliwie nazwanie tej metody czytania
techniką "chińską". Cały wyraz, a nie jego wewnętrzne
elementy - litery, jest jednorodnym symbolem graficznym, obrazem,
jakby znajomą twarzą.
W ostatniej, "chińskiej" fazie nauki czytania
utrwalamy w pamięci wizualne portrety, "rysy"
poszczególnych pojęć. Jest to proces bazujący na pamięci
mechanicznej, pozbawionej logiki, związków przyczynowo-skutkowych;
pamięci mechanicznej, która pozwala tak bardzo symboliczny,
abstrakcyjny i ogromny obszar pisma zakodować w ludzkim umyśle.
Dzieci zaczynają postrzegać wyrazy całościowo zwykle w trzeciej,
czwartej klasie szkoły podstawowej. Wtedy też dziewięcio-
dziesięcioletnie dziecko osiąga tempo czytania, jakim będzie operować
w ciągu całego swego życia. W dalszych latach nauki udoskonali artyzm
tej umiejętności, modulację i barwę głosu, dykcję, rozłożenie akcentu
logicznego, lecz tempo czytania po okresie nauczania początkowego
wzrasta w sposób nieznaczny. Uwaga ta nie dotyczy jednak uczniów z
omawianym tu zaburzeniem.
Dzieci dyslektyczne w klasie pierwszej mają często za sobą
doświadczenia życiowe obce uczniom bez tej dysfunkcji. Nierzadko
przeszły one wyczerpujący trening zastępowania wykonywania czynności
ręką lewą - ręką prawą. Kolejnym przeżyciem była wizyta u okulisty.
Rodzice, zaniepokojeni złym rozpoznawaniem liter, myleniem ich
kształtów, zgłaszają się z dzieckiem do lekarza, podejrzewając, że ma
ono wadę wzroku. Diagnoza okulisty wyklucza taką wadę, ale nie
wyjaśnia rodzicom problemu trapiącego syna lub córkę. Wówczas często
próbują sami określić przyczyny trudności w czytaniu: lenistwo i
brak koncentracji uwagi. Rzeczywiście, dość często ich dzieci
są nadruchliwe, co stwarza iluzję złej koncentracji uwagi.
Nadruchliwość niejednokrotnie towarzyszy dysleksji, natomiast
"lenistwo" z pewnością nie, przynajmniej w początkowej
fazie nauki, gdy mały uczeń nie jest jeszcze zniechęcony. Jeśli się
nie rozumie sygnałów, które świadczą o zaburzeniu procesu czytania,
łatwo o oskarżenia, ponieważ dziecko dyslektyczne jest
inteligentne i w wielu sytuacjach życiowych doskonale sobie
radzi. Dysonans między obserwowaną na co dzień sprawnością
intelektualną a niemożnością poprawnego przeczytania prostego tekstu
skłania do podejrzeń o złą wolę, lenistwo.
Pierwsze sygnały kłopotów z czytaniem to mylenie podobnych liter,
czytanie [b]jako [d], [y] jako [u] , [m] jako [w] i popełnianie
innych tego typu błędów. Kształt liter jest zapamiętywany wolno, ich
odtwarzanie, odczytanie przebiega w złym tempie. Za każdym razem
dziecko jakby "szuka" w umyśle dźwiękowego odpowiednika
danej litery. Proces automatyzacji w tym zakresie przebiega opornie.
Gdy rówieśnicy dawno już w sposób odruchowy transformują literę na
głoskę, a tym samym robią to bez trudu, nasz siedmiolatek marszczy z
wysiłku czoło, przypominając sobie po raz kolejny w czasie tej samej
"sesji" czytania, jaki dźwięk przypisać "egzotycznemu"
w jego odbiorze znakowi [a].
Trudność dziecka w odszyfrowaniu brzmienia liter, to dopiero wstęp
do dalszych kłopotów. Często widzi ono przestawioną kolejność
liter w wyrazie. Łatwo zauważyć to na krótkich słowach: im rozpoznaje
jako mi, do jako od itp.
Inne błędy nagminnie występujące w trakcie czytania u dziecka
dyslektycznego to opuszczanie początku lub końca wyrazu: [pobawić
– bawić], domek – dom]. Wiele pomyłek zaciera
sens tekstu, dziecko odczytuje część wyrazu, a resztę zmyśla, na
przykład [deseczka] rozpoznaje jako [deszcz],
[umieścić - w mieście] itp. Z pewnością istnieje
graficzne podobieństwo zapisu słowa [deseczka] i
[deszcz]. Kłopot polega na tym, że dyslektyk nie jest
wrażliwy na "drobne" różnice. Ten brak wrażliwości określa
się jako zaburzoną percepcję wzrokową. Przekręcanie brzmienia tekstu
popełniane przez dyslektyka znakomicie ubarwia szarą szkolną
codzienność. Klasa zaśmiewa się, gdy czyta on [wróble na
strach] zamiast [strach na wróble] lub
[niezmiernie wdzięczny] jako [niewdzięcznie
zmierny]. Jak czuje się takie dziecko, nietrudno zgadnąć.
Często z zaburzoną percepcją wzrokową współwystępuje zaburzenie
percepcji słuchowej, tzn. przy nie osłabionym fizjologicznie
słuchu trudno dziecku dokonać błyskawicznej, automatycznej i
bezbłędnej syntezy oraz analizy głoskowej wyrazu. Wcześniej podany
przykład słowa słońce rozłożonego na poszczególne głoski dla dziecka
mającego to zaburzenie nie może zabrzmieć dźwiękiem mającym określone
znaczenie. Dziecko słyszy pojedyncze elementy i uparcie próbuje
zgadnąć: Chyba słoń? A może łąka?
Podstawą procesu czytania jest synteza głosek, a pisania - ich
analiza. Jest to pismo ucznia, u którego percepcja słuchowa
prawie nie pracuje. Zwykle zaburzenie to jest znacznie łagodniejsze,
dzięki czemu można, po przezwyciężeniu początkowych przeszkód i
barier, opanować sztukę czytania.
Uczeń dyslektyczny czyta przeciętnie trzy razy wolniej niż jego
rówieśnik nie mający tej dysfunkcji; czasem, przy nasilonej
dysleksji, nawet siedem razy wolniej. Proponuję przeczytać
widziane w tej chwili zdanie trzy razy wolniej (tzn. w tempie typowym
dla "przeciętnego" dyslektyka). Każdy, kto wykona ten
eksperyment, odczuje, że ubyło mu sporo energii. I taka jest kolejna
cecha trudności w czytaniu: wyraźnie odczuwany wysiłek. Uważni
rodzice dziecka z dysleksją nigdy nie określą go jako "leniwego";
wysiłek wkładany w czytanie jest bowiem bardzo widoczny. Mobilizacja
obejmuje całe ciało, jest ono napięte, usztywnione, nierzadko
pojawiają się nie kontrolowane ruchy. Nie kontrolowane, ponieważ
cała uwaga skupiona jest na postrzeganiu tekstu.
Symptomatyczną, kolejną cechą, jest nieumiejętność spostrzegania
większych fragmentów wyrazu. W początkowych klasach dyslektyk
uparcie literuje. Nie daje się przekonać do czytania metodą sylabową.
Nawet wyrazy najkrótsze, często występujące w tekście (nie, tak)
zawsze są literowane i na nowo, wytrwale składane. Główną
przyczyną literowania jest mała sprawność pamięci mechanicznej,
warunkującej zapamiętanie zapisu sylab lub wyrazów jako "chińskich"
znaków. Zagadnienie jest jednak z pewnością bardziej złożone i ma
więcej uwarunkowań.
Jak wcześniej wspomniałam, typową i zawsze towarzyszącą dysleksji
cechą są pomyłki w odczytywaniu wyrazów. Zdarza się, że uczeń,
próbując poprawić popełnioną omyłkę, robi kolejną: [kartka -
klatka – kalka]. Przeciętnie błędów nie ma aż tak
wiele, ale jest ich znacząco więcej niż u rówieśników bez dysleksji.
Zwykle liczba "przekręceń" przy głośnym czytaniu jest
wystarczająca, by słuchacz nie rozumiał w pełni sensu tekstu. I
dotykamy tutaj kolejnej cechy dysleksji. Osoba z tym zaburzeniem,
mimo pomyłek, rozumie czytany przez siebie tekst. Wydaje się,
że deficyt ten uruchamia jakby szósty zmysł sprzyjający rozumieniu
zniekształconych, zamazanych znaczeń. Wystarczą okruchy słów, krótkie
fragmenty treści, by dyslektyk prawidłowo zinterpretował całość. Ta
zdumiewająca zdolność pozwala ludziom z dysleksją korzystać z
wielkiej kulturowej wartości, jaką stanowi słowo pisane.
Poza wymienionymi symptomami dysleksji istnieją znacznie
subtelniejsze, które poznajemy nie wskutek obserwacji, ale w inny
sposób. Aby o nich dowiedzieć się, trzeba spytać osobę z dysleksją:
Co czujesz, gdy czytasz? Pytania o to, co dyslektyk przeżywa i
odczuwa w czasie czytania, postawili między innymi amerykańscy
badacze. Powtarzam za Helen Irlen niektóre z nich:
Czy gubisz miejsce, w którym czytasz?
Czy potrzebujesz częstych przerw w czytaniu?
Czy im dłużej czytasz, tym jest to trudniejsze?
Czy zaczyna cię boleć głowa?
Czy oczy zaczynają piec i łzawić?
Czy czytanie powoduje u ciebie zmęczenie?
Odpowiedzi udzielane przez dyslektyków są różne. Czasem (ale rzadko)
nie odczuwają oni żadnego z wymienionych specyficznych objawów
dysleksji. Zwykle jednak potwierdzają ich występowanie, szczególnie
pieczenie oczu, ich łzawienie po dłuższym czytaniu, bóle głowy,
zmęczenie, zamazywanie się liter. Mówią, co również potwierdzają
badania, o zanikaniu lub przesuwaniu się liter, ich pulsowaniu,
uczuciu, że tło kartki jest jaskrawe, że ich razi.
Naukowcy stworzyli symulację obrazów tekstów widzianych oczami
dyslektyków. Obrazy te, przypominające migotliwą sztukę pop-artu,
przedstawiają kilka typów zaburzonego spostrzegania tekstu: wyrazy
łączą się ze sobą, tworząc zbitki słów, albo widziane podwójnie
litery rozmazują się lub linijki tekstu są jakby starte wzdłuż gumką.
Może też wystąpić nałożenie się wyrazów na siebie, co tworzy
niezrozumiałą plątaninę linii. Te symulowane obrazy są statyczne i
tylko sygnalizują dynamikę wrażeń optycznych, występujących w czasie
czytania u osoby z dysleksją. W kontekście opisanych tu, bardzo
skrótowo, rodzajów percepcji tekstu zacytowana na wstępie wypowiedź:
Gdy czytam, wydaje mi się, że zwariuję, nabiera wiarygodności.
Przytoczę jeszcze słowa podane przez dziesięcioletniego chłopca,
ucznia czwartej klasy: „Kiedy czytam, litery się poruszają,
jak gdyby oddychały. Muszę czytać bardzo szybko (wtrącę, że jest to
odczucie subiektywne, chłopiec czyta w tempie "dyslektycznym"),
żeby nie pojawiła się taka czarna kropka. Ta kropka mnie oślepia.
Wygląda tak, jak po spojrzeniu na Słońce, gdy widzi się je nadal, ale
ciemne, nie jasne. Kropka próbuje zasłonić mi literę, którą właśnie
czytam, dlatego się spieszę, aby ona nie zdążyła tego zrobić. Dość
często zdarza się, że mdli mnie, gdy czytam. Czytanie jest dla mnie
najcięższą pracą. Przy niczym innym nie jestem tak wyczerpany. Jak
gram w piłkę, to mam koszulkę mokrą od potu, ale nie jestem zmęczony.
Próbuję, ale nie przypominam sobie tak ciężkiego zajęcia, żebym był
podobnie zmęczony, jak przy czytaniu.”
Chłopiec ten ma niezwykle silną motywację, aby przezwyciężyć swe
trudności - traktuje bardzo poważnie, dojrzale swój uczniowski
obowiązek opanowania umiejętności czytania. Gdy słucha się jego
zwierzeń, ma się wrażenie, że dziecko to nie zdaje sobie sprawy z
wyjątkowości i specyfiki swych doznań. Jakby zakładało, że podobne
dramaty przeżywają również inni uczniowie, którzy - jak sądzi -
lepiej sobie po prostu z nimi od niego radzą.
Początek nauki szkolnej, czasem cały okres uczenia się, jest dla
dzieci z trudnością w czytaniu ciężkim życiowym doświadczeniem. Ich
wrażliwość, inteligencja, krytycyzm, umiejętność porównywania się z
innymi, nie są - paradoksalnie - sprzymierzeńcami w przeżywanych
codziennie problemach, z którymi się borykają. Sądzę, że niezmiernie
ważna jest w tym okresie nauki postawa najbliższych. Podkreślam -
postawa - a dopiero na drugim miejscu umiejętna pomoc pedagogiczna.
Dziecko musi czuć w domu oparcie, zrozumienie, akceptację. W
początkowych klasach uwaga rodziców powinna być zwrócona na to, by
dziecko uchronić przede wszystkim przed nerwicą szkolną, utratą
motywacji i wiary w siebie. Ćwicząc z małym uczniem czytanie, trzeba
być niesłychanie uważnym na jego aktualne możliwości w tym zakresie.
Właśnie do nich należy dostosowywać wymagania, a nie do oczekiwań
szkoły.
A konkretnie, jak pomagać?
W początkowym etapie nauki warto utrwalać znajomość kształtu
liter, "pisząc" je na skórze dziecka. Ćwiczenie
wykonuje się, "rysując" palcem po prawej stronie ciała,
najlepiej na plecach, trudne do zapamiętania litery. (Ponieważ za
funkcję czytania odpowiedzialna jest lewa półkula mózgowa, to - aby
dotarły do niej sygnały - trzeba wykorzystywać prawą stronę ciała.)
Dziecko powinno odgadywać, jakie litery zostały "narysowane",
nie może kontrolować wzrokiem ruchów osoby "piszącej".
Skuteczne jest też mnemotechniczne zapamiętanie tych liter, które
dyslektycy często mylą: [b], [d], [p]. Należy więc wpisać [b] w
rysunek brzuchatego mężczyzny. Wówczas element pionowy tej litery
będzie kojarzony z plecami, a element wypukły - z okrągłym brzuchem.
Pozwoli to na poprawne określenie kierunku pisania litery. Z kolei
[d] będzie odwrotnością [b] (gdy wiemy, która ręka jest prawa, nie
musimy pamiętać, która jest lewa). Rysunek parasola pomoże utrwalić w
pamięci kierunek zapisu [p]: rączka parasola to kreska przy [p], a
jego góra - wypukłość litery.
Najprostszą metodą ćwiczeń, którą często podpowiada rodzicom ich
intuicja, jest głośne odczytywanie fragmentów tekstu, które
dziecko od razu czyta ponownie. Wykorzystuje się w ten sposób
najczęściej dobrze funkcjonującą u dyslektyków pamięć logiczną, która
wspiera proces percepcji tekstu. Uczeń, pamiętając część wyrazów,
jest mniej zmęczony, odczuwa satysfakcję, że dobrze poradził sobie z
zadaniem i - dość płynnie czyta. Gdy przeczyta - z osobą wspomagającą
- cały tekst, dobrze byłoby, gdyby po raz drugi zrobił to
samodzielnie. Wtedy powinien odpocząć, "trzeci raz" należy
raczej zostawić na później, ale wiele zależy od indywidualnych
możliwości czytającego.
Ciekawą techniczną pomocą jest tekturowe "okienko",
które kładzie się na zapisanej kartce. Ma ono prostokątny kształt, z
wyciętym w środku prostokącikiem, dostosowanym do wielkości druku,
długości wystarczającej na odsłonięcie nawet złożonych wyrazów.
Przesuwając "okienko", odkrywa się kolejne fragmenty
wyrazu, co ułatwia koncentrację uwagi, a przede wszystkim eliminuje
wrażenie chaosu, jakie dziecko dyslektyczne odczuwa, wpatrując się w
zadrukowaną stronę. Przy tej metodzie istnieje niebezpieczeństwo
gubienia wątku czytanego tekstu, jednak z czasem można nabyć wprawy w
posługiwaniu się tą pomocą.
Ostatnio spory rozgłos
zyskała technika, zalecająca stosowanie w trakcie czytania
okularów o kolorowych szkłach. Dlaczego czytanie przez szkła w
wybranym przez dyslektyka kolorze, seledynowym, żółtym, różowym czy
jasnoniebieskim, ma mu pomagać, nie jest oczywiste. Przypuszcza się,
że złagodzenie kontrastu między bielą kartki papieru a czernią druku
przynosi pozytywny, łagodzący trudności efekt. Ponieważ o takie
specjalne okulary nie jest łatwo na naszym rynku, proponuje się
przykrywanie tekstu kolorową folią lub zabarwionym szkłem. Jaka barwa
jest najodpowiedniejsza, powinna zadecydować osoba zainteresowana.
Przydatność tej metody jest ograniczona, nie u wszystkich poprawia
ona technikę czytania, część osób nie odczuwa różnicy lub zauważa
kolor jako kolejną przeszkodę.
Polecam także wypróbowanie metody melodyjnej recytacji czytanego
tekstu. Taka recytacja była stosowana przez średniowiecznych
heroldów, obecnie można się z nią zetknąć w różnych przedstawieniach
teatralnych, które odwołują się do dawnych zwyczajów. W recytacji
tego typu chodzi o wykorzystanie rytmu; obecnie wspomaga on leczenie
jąkania. Gdyby założyć, że występuje pewna analogia między
jąkaniem a dysleksją (jąkanie to brak płynności mówienia, dysleksja -
brak płynności czytania) można by techniki stosowane przy
leczeniu jąkania zalecać w terapii dysleksji.
Trzeba jednak stwierdzić, że wyniki terapii pedagogicznej zaburzeń w
czytaniu nie napawają optymizmem. Jest ona niezbędna, ale nie
przynosi cudownej, radykalnej i szybkiej poprawy. Przynajmniej przy
obecnym poziomie wiedzy na ten temat. Wydaje się, że największym
sprzymierzeńcem dyslektyka jest czas. Czas, który pozwala dojrzeć
odpowiednim ośrodkom korowym, dzięki czemu trudności wygasają lub
przynajmniej maleją. Czas, który powoduje, że mija najtrudniejszy
okres nauczania początkowego, w klasach starszych bowiem nauka polega
głównie na czytaniu cichym, technicznie i emocjonalnie znacznie
łatwiejszym niż czytanie głośne. Czas, który podsuwa dyslektykowi
różne, własne lub wypracowane metody radzenia sobie z problemem.
Niezastąpioną pomocą, o czym była mowa wcześniej, jest postawa
najbliższych - życzliwość, zrozumienie i wsparcie osób dorosłych.
System oświatowy również musi być wrażliwy na specyficzne potrzeby
uczniów dyslektycznych. Jest ich wielu - literatura przedmiotu
podaje, że około 15% ogółu dzieci - a ponadto niektóre z nich są
niezwykle uzdolnione. Dyslektykiem był Albert Einstein. Co byśmy
powiedzieli o szkole, która nie dałaby mu szansy?
HALINA PĘTLEWSKA
Mgr HALINA PĘTLEWSKA
jest pedagogiem, pracuje w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w
Sulechowie
Artykuł
pochodzi z "Wiedzy i Życia" nr 6/1996
|